La Neuville,
Un moment dans l'histoire de la pédagogie

Jacques PAIN
1989

La pédagogie a toujours eu un drôle de destin. Dire de quelqu’un qu’il est pédagogue, c’est rendre hommage à une certaine sagacité éducative, et en même temps invoquer l’école. Et, du coup, c’est tout le poids du système scolaire qui nous revient en prime, le terme est donc mal aimé.

Et si la pédagogie, c’était l’école moins le scolaire? Ou plus exactement, moins la “ scolastique ”, comme l’avait nommée Freinet, cette façon stéréotypée, mécanique, ignorant les élèves, de faire cours, bien loin des parcours et des particularités individuelles, des apprentissages.

En fait, l’école d’aujourd’hui termine, avec peine, sa période coloniale, sans bien se rendre compte qu’elle n’est plus de son siècle : la scolarité prolongée, dans le contexte actuel, en fait un lieu de vie; la récente Convention internationale des droits de l’enfant, l’émergence culturelle de l’adolescence, y engagent une association et une responsabilité en collectif nouvelles et radicales; la consommation et la modernité arrachent le savoir à l’abstraction, et le basculent dans la technologie.

Enseigner, en fait, c’est un processus à plusieurs, un processus permanent d’instruction accompagnée. C’est ça, la pédagogie : instruire, oui, mais aujourd’hui, et au plus près.

L’école du XXe siècle restera comme celle qui refusa l’éducation nouvelle, ou moderne, dans ce qu’elle avait de meilleur : l’idée d’apprendre en commun, de partager le savoir.

La pédagogie, c’est cet accompagnement, cette suite personnalisée, communautaire, ou collective, qui condense certains grands moments de l’histoire éducative.

La deuxième moitié du XIXe et le début du XXe siècle fourmillent de tentatives et de mouvements pédagogiques. Tant la pédagogie est une affaire de politique quotidienne, de société, qu’elle redevient toujours, dans les périodes troubles, de guerre, l’alternative : le désir d’un autre homme, enfin d’un autre enfant, parle, souvent dans l’urgence.

C’est déjà Johann Heinrich Pestalozzi et son internat d’Éducation mutuelle, où le corps et le milieu, le groupe, apparaissent comme essentiels à l’apprentissage, au tout début du XIXe siècle.

Ce sont les écoles “ expérimentales ” qui essaiment en Europe au cours du XIXe siècle, et vont produire l’éducation nouvelle. Sous des formes d’ailleurs aussi différentes que les écoles nouvelles anglaises, centrées progressivement sur le développement des élites, comme Abbotsholme (1889, Cecil Reddie), ou les communautés françaises libertaires de Cempuis (1880, Paul Robin) ou de Rambouillet (1904, Sébastien Faure : la Ruche). Rien de commun semble-t-il entre l’école de Tolstoï à Iasnaïa Poliana (1848), Alexander S. Neill à Summerhill (1923) et le Makarenko des années 1920. Et pourtant !

Toutes ces expériences tissent un savoir commun de l’école, un fantasme humanitaire propre à la naissance du XXe siècle occidental. Freinet le saisit bien intuitivement, il reprendra des USA, de l’Europe, de l’URSS, ce qui fera son mouvement : la pédagogie passe par le groupe et la relation “ maîtrisés ”, c’est ce qui autorise les technicités enseignantes. Lui décidera de changer l’école publique, ambition sans précédent. Tous ces pédagogues se retrouvent en partie sur la même ligne d’intention, sur la même dérive romantique : faire des enfants, en nombre, différents des adultes, différenciés et sans attendre, ici et maintenant; travailler autrement, avec une morale communautaire, les exigences d’un collectif de vie; infléchir ou corriger les références socioculturelles, pour recréer un environnement favorable à une éducation qui prenne. C’est ça aussi, la pédagogie : impatience et utopie. Évidemment, l’inconscient est en jeu !

Ainsi, des écoles viennent, avec les mêmes caractéristiques inconscientes, se fixer dans l’histoire de la pédagogie, et y prendre une place désormais marquante, à part entière. En général elles sont uniques, je parierais même qu’elles le resteront. Mais ce que certains pourraient invoquer contre ces écoles “ intégrales ” se retourne en enseignements pour l’autre école, la nôtre, celle qui ne veut rien savoir de la relation, de la parole, du monde actuel.

En effet, la vraie modernité en matière d’école, celle de la Neuville notamment, c’est d’y enraciner en quelque sorte “ en plus ” les sciences humaines. Par là, nous avons appris à tenir compte, au cœur même de l’apprentissage, de la relation, du désir de savoir, du groupe, autant que de l’intelligence. Par là, nous avons compris que les grandes avancées intellectuelles s’opéraient dans la complexité humaine totalement assumée, et non à l’écart du temps et des choses désormais. Par là, nous pressentons que l’enseignement ne suffit plus, pour apprendre. Il faut s’y mettre à plusieurs, encore une fois, et pas n’importe comment. La sociologie, la psychologie sociale, la psychanalyse ont permis de mieux tenir la route, avec une plus grande rigueur, et, surtout, une parole pleine, consciente d’elle-même.

Presque instinctivement, mais avec force, ce groupe s’est fait ses références, son dispositif, où la pédagogie laisse surgir et s’installer l’analyse, où l’enfant et l’adulte sont ensemble, sans jamais se confondre. Ça c’est “ l’institutionnel ”, ce moteur même de la vie, abordé avec science, car l’institution réclame autant d’attention que l’enseignant et l’enseignement. Une école, ça se soigne.

La Neuville prend donc sa place. Et ce n’est pas n’importe laquelle. Alors que les écoles parallèles, toujours pensées dans le refus viscéral de l’école traditionnelle, ont tant de mal à survivre parce qu’elles ont perdu l’institution de vue, la Neuville poursuit son travail avec cette obstination et cette modestie qui caractérisent les vrais novateurs, ceux dont on parle encore quand les institutions “ copie conforme ” se sont tues. Elle réussit l’alliance du mythe et de l’efficacité : voilà une école où l’on apprend, en apprenant à vivre, chacun avec l’autre. Où éduquer tient des sciences appliquées.

Je tiens à l’institution scolaire et à l’école publique. Et je crois que la Neuville la conforte sur quelques grandes idées pédagogiques et la questionne sur quelques autres.

En effet, la Neuville démontre avec force à l’école publique au moins trois choses : la nécessité d’un projet d’établissement, d’une équipe relativement intégrée, de références et d’outils pointus et partagés pour la gestion des apprentissages.
Elle l’interroge sur la quasi-impuissance qui est la sienne à prendre en charge les cas difficiles, et à admettre au nœud même de l’apprentissage un travail éducatif, proprement scolaire, de haut niveau.

Elle lui souffle, enfin, que l’imaginaire et le rêve restent les grands agitateurs de la réalité et qu’une école sans désir est une école morte.

Pestalozzi, à Yverdon, Freinet, au Pioulier, Neill, à Summerhill, Makarenko, à Gorki et Djerzinski. La Neuville doit beaucoup aux uns et aux autres, à Freinet en particulier, ce ténor de l’école publique moderne; à Françoise Dolto; à Fernand Oury et à la pédagogie institutionnelle. Elle leur doit de pouvoir désormais parler à travers l’histoire.

Nous devons à la Neuville de nous rappeler qu’une grande pédagogie reste possible.