Les débuts d'une école à la carte

Il y avait trois classes, chaque adulte dirigeant la sienne à sa manière, en fonction de ses intérêts et de l'effectif dont il avait la responsabilité. Michel s'occupait des moyens. Quand il faisait cours, il ne s'asseyait pas à un bureau de professeur. Il se tenait à la grande table qui servait pour le travail en groupe. Et quand chaque enfant s'occupait à la sienne, Michel faisait même, parfois, le travail administratif de l'école : courrier ou comptabilité. Il voulait montrer que le travail est quelque chose de réel, que l'on travaille toute sa vie à partir de ce qu'on a appris à l'école. Il voulait montrer aussi que s'il était présent dans la classe, ce n'était ni pour surveiller ni pour faire passer un savoir. Il restait à la disposition de ses élèves au cas où ils auraient des questions à poser ou seraient bloqués dans leur travail. Mais ils pouvaient aussi s'adresser à un camarade ou aller consulter un livre dans la bibliothèque.
Cela, c'était le travail " à la carte ", pendant lequel chacun apprenait à son rythme.

L'autre moitié du temps, c'était le travail en commun. Il prenait différents aspects : recherche d'information, production de livres, journaux, exposés, communications entre classes.

Il y avait aussi des réunions de classe : on pouvait y parler de l'organisation quotidienne, faire des projets et régler les questions de détail concernant l'attitude de chacun en classe. Chaque classe était autonome dans son fonctionnement mais toutes dépendaient de la réunion hebdomadaire, à laquelle elles renvoyaient les problèmes qui les dépassaient.

Cette façon de faire évolua avec le temps vers un système plus structuré, qui profita notamment des apports des techniques Freinet et de la Pédagogie institutionnelle de Fernand Oury (imprimerie, ceintures de scolarité, travail et réflexion en équipe, etc.). Ce qui nous préoccupait déjà, c'était de créer une ambiance scolaire favorable. Nous étions parvenus à ce que les enfants se sentent bien en classe, aient plaisir à travailler, à réfléchir et soient curieux. Cela ne nous empêchait pas de consulter souvent le livre des Instructions officielles, qui s'avérait finalement plus proche de ce que nous faisions que du fonctionnement de l'école traditionnelle.

Nos élèves progressaient. François avait appris à lire sans vraiment prendre part aux leçons, juste en écoutant les plus grands travailler. Anne-Sophie dut réapprendre tout ce qu'elle avait ingurgité mais non digéré à l'école. Nous n'hésitions pas à étaler le cours préparatoire sur deux ans ou les deux cours élémentaires sur trois. On s'aperçut que le temps perdu ainsi en chemin se rattrapait tout seul : nos élèves prenaient en charge leur scolarité, retenaient ce qu'ils avaient appris. Ils pouvaient au besoin aller beaucoup plus vite car ils avaient acquis la capacité et le goût de faire des efforts intellectuels. Maïté, quand elle eut envie de quitter la Neuville, parvint à étudier en deux mois le programme de mathématiques de la classe de quatrième : elle y consacra toutes ses matinées mais sans donner l'impression d'avaler, ni de faire un effort démesuré. Il lui fallait seulement une motivation réelle.

Un atelier de scolarité complétait les temps de classe tous les après-midi. Il regroupait ceux qui voulaient reprendre leur travail scolaire, éventuellement avec un autre adulte que leur professeur du matin. L'ambiance y était détendue, presque joyeuse.

Beaucoup d'enfants y venaient simplement par envie de se retrouver dans une pièce qu'ils aimaient bien pour lire, écrire, bavarder, aider des camarades plus jeunes…